This paper suggests that when engaged in project work, children apply most of the skills identified in the age-appropriate state learning standards. To illustrate how good-quality project work addresses the Illinois state learning standards, this paper describes a project conducted by a second-grade class on their community—Grafton, Illinois. The paper focuses on two children who, as part of the Grafton project, studied churches in the community. The paper describes the project's three phases and discusses how, through the process of investigating a topic of interest to them, representing their new knowledge, and sharing their work with others, the children applied the skills identified by the Illinois state learning standards as necessary for early elementary school students.
Introduction
According to Lilian Katz and Sylvia Chard (1989), a project is an in-depth investigation of a topic worthy of investigation in the students' immediate environment. By using the Project Approach to complement other parts of the curriculum, teachers can create a learning environment in which state learning standards for elementary students are addressed in an integrated and meaningful way. For example, when they are engaged in project work, children will meet many, if not most, of the state of Illinois standards for several domains in the process of investigating a topic of interest to them, representing their new knowledge, and sharing their work with others (see the Appendix for a partial list of Illinois Learning Standards for Early Elementary Grades). In addition to the skills applied in project work, other skills can be taught systematically and practiced during the course of a project. Project work intrinsically meets many of the Illinois state standards, even before considering the content of the project. Therefore, by also attending carefully to the standards relevant to the content of the project, teachers can be assured that project work is a good-quality instructional strategy that encourages children to practice and apply an abundance of skills. This article describes how a project on their community conducted in a second-grade classroom in Grafton, Illinois, helped two children meet many of the state standards for their grade level. Although this article focuses on two of the children in the class, all of their classmates had similar opportunities to acquire knowledge and practice and apply skills required in the state standards.
Beginning the Journey: The Project Approach with Toddlers
Yvonne Kogan & Josefina Pin
Eton School, Mexico City
Abstract
Some features of project work are of value for toddlers, while others are best left until children are older. This article shares the process through which teachers and administrators at a private school in Mexico City gained awareness of the importance of listening, observing, and documenting children’s activities to determine how to adapt features of the Project Approach to meet the needs and interests of toddlers. This adaptation of project work, called project practice, engaged toddlers in developmentally appropriate activities that involved exploration, representation, and the search for understanding.
Introduction
The experiences presented in this article take place at Eton School in Mexico City, Mexico. Eton is a private, coed, multicultural, bilingual (Spanish and English) institution for children ages 2 to 18 (prekindergarten to grade 12).
As principal and assistant principal at Eton School’s Early Childhood Center, we have spent many years working with the Project Approach with children ages 2 to 6. We would receive comments from teachers that ranged from it being a wonderful experience to it being frustrating and not very meaningful for the children. It was the teachers of the 2-year-olds who repeatedly expressed their concern and discomfort with project work. We felt puzzled that teachers of older children found project work so engaging for themselves and the children, while the teachers of our very young children did not. At first we thought that the latter lacked knowledge about the Project Approach, its framework, and its features. We decided to give them further training and to work in closer collaboration with them. It was after we spent time in their classrooms, observing and accompanying them in the development of several projects, that we were able to determine the cause for their feelings. We could see that we needed to work with 2-year-old children in a different way than we were working with our older children. It was then that we began looking for ways of adapting features of the Project Approach to the needs and interests of our youngest learners.
Qual a amplitude do olhar desse professor? Com que nível de empatia e encanto acolhe a linguagem infantil, destacando-a, elogiando-a e fazendo com que a criança descubra-se "importante" pelo trabalho que faz? Ainda uma vez, vale insistir sobre a imensa diferença que existe entre o elogio falso, entre a hipocrisia de se dar ênfase com a indiferença de quem segue uma rotina e o olhar verdadeiramente empático de quem sabe se encantar, ainda que esse encanto não dispense a correção. Professores inesquecíveis são todos aqueles que parecem possuir uma invisível "lente de aumento" descobrindo na produção de seus alunos a qualidade oculta, o detalhe relevante que destaca o elogio sincero.
Para uma criança, mas não só para crianças, todo elogio autêntico funciona como alimento essencial a auto-estima, como prova de que sendo capaz de despertar admiração de um adulto é "pessoa importante" e como tal ganha a garantia serena da proteção que, inconscientemente, reclama. Um olhar empático e atento, carregado de sincera admiração, pode não ser a única competência importante para um mestre, mas é sem dúvida uma competência imprescindível.
Especialmente voltado para a educação pré-escolar, o Método Montessori tem como principais objetivos as atividades motoras e sensoriais da criança, num trabalho individual que abrange também o aspecto da sociabilização.Partindo do concreto para o abstrato, está baseado no fato de que as crianças aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta do que pela imposição do conhecimento.
Para Montessori, o espírito da criança se forma a partir de estímulos externos que precisam ser determinados. Em seu método de ensino a criança é livre, mas livre apenas para escolher os objetos sobre os quais possa agir. Por isso, Montessori criou materiais didáticos simples e muito atraentes, projetados especialmente para provocar o raciocínio e auxiliar em todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem, tornando todo o processo muito mais rico e interessante.
Os objetivos individuais que o método propõe são fazer com que a criança encontre um lugar no mundo, desenvolva um trabalho gratificante e nutra paz e densidade interiores, para ter capacidade de amar.
Esses são os fundamentos de qualquer comunidade pacífica, formada por indivíduos independentes e responsáveis.
Neste contexto, o papel do educador é criar condições para que a criança atinja essas metas e desenvolva sua personalidade integral por intermédio do trabalho, do jogo, de atividades prazerosas e da formação artística e social.
No Método Montessori, a escola não é apenas um lugar de instrução, mas também de educação, de vida e de educação para a vida.
The first three years of life are the most fundamental in the development of human beings and their potential.
The infant's physical development is phenomenal and apparent and inspires our care and attention.
Yet a profound and less obvious development is taking place within the child.
Montessori refers to the child at this period as the spiritual embryo. A second embryonic period occurs after birth during the first three years of life when the child's intelligence is formed, when the child acquires the culture and language into which he or she is born. It is a period when the core of personality, social being and the essence of spiritual life are developed.
An understanding of the child's development and the development of the human mind allows environments to be prepared to meet the needs of the infant and foster independence, psychomotor development and language acquisition.
Communities for Children Under Three
For children under the age of three, there are several Montessori environments. Created especially for working parents, a Nido is an environment prepared for children from 2 or 3 months until they are walking well. The Parent-Infant class provides a setting in which parents and their children, aged two to sixteen months, are gathered under the care of a trained adult. After they begin to walk, the children join the toddler group where their primary motor coordination, independence and language are cultivated. Rather than a classroom, it is a nurturing environment where very young children experience their first structured contact with other children
Casa dei Bambini (3-6)
Children of this age possess what Dr. Montessori called the Absorbent Mind. This type of mind has the unique and transitory ability to absorb all aspects physical, mental, spiritual of the environment, without effort or fatigue. As an aid to the child's self-construction, individual work is encouraged. The following areas of activity cultivate the children's ability to express themselves and think with clarity.
Practical Life
Practical Life exercises instill care for themselves, for others, and for the environment. The activities include many of the tasks children see as part of the daily life in their home washing and ironing, doing the dishes, arranging flowers, etc. Elements of human conviviality are introduced with the exercises of grace and courtesy. Through these and other activities, children develop muscular coordination, enabling movement and the exploration of their surroundings. They learn to work at a task from beginning to end, and develop their will (defined by Dr. Montessori as the intelligent direction of movement), their self-discipline and their capacity for total concentration.
Sensorial
Sensorial Materials are tools for development. Children build cognitive efficacy, and learn to order and classify impressions. They do this by touching, seeing, smelling, tasting, listening, and exploring the physical properties of their environment through the mediation of specially-designed materials.
Language
Language is vital to human existence. The Montessori environment provides rich and precise language.
"When the children come into the classroom at around three years of age, they are given in the simplest way possible the opportunity to enrich the language they have acquired during their small lifetime and to use it intelligently, with precision and beauty, becoming aware of its properties not by being taught, but by being allowed to discover and explore these properties themselves. If not harassed, they will learn to write, and as a natural consequence to read, never remembering the day they could not write or read in the same way that they do not remember that once upon a time they could not walk."
Cultural Extensions
Geography, History, Biology, Botany, Zoology, Art and Music are presented as extensions of the sensorial and language activities. Children learn about other cultures past and present, and this allows their innate respect and love for their environment to flourish, creating a sense of solidarity with the global human family and its habitat.
Experiences with nature in conjunction with the materials in the environment inspire a reverence for all life. History is presented to the children through art and an intelligent music programme.
Mathematics
The mathematics materials help the child learn and understand mathematical concepts by working with concrete materials. This work provides the child with solid underpinnings for traditional mathematical principles, providing a structured scope for abstract reasoning.
Segundo a visão pedagógica da pesquisadora italiana, o potencial de aprender está em cada um de nós
Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem profundamente esse método ou sua fundadora, a italiana Maria Montessori (1870-1952). Primeira mulher a se formar em medicina em seu país, foi também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. "Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições", diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana.
Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender – conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos.
O método Montessori é fundamentalmente biológico. Sua prática se inspira na natureza e seus fundamentos teóricos são um corpo de informações científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo seus seguidores, a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico e pode ser identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos de conteúdo e aprendizado.
Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam se limitar às conquistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de amar. A educadora acreditava que esses seriam os fundamentos de quaisquer comunidades pacíficas, constituídas de indivíduos independentes e responsáveis. A meta coletiva é vista até hoje por seus adeptos como a finalidade maior da educação montessoriana.
Ambientes de liberdade
Ao defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias, Montessori argumentava que seu método não contrariava a natureza humana e, por isso, era mais eficiente do que os tradicionais. Os pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao professor caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu potencial.
Por causa dessa perspectiva desenvolvimentista, Montessori elegeu como prioridade os anos iniciais da vida. Para ela, a criança não é um pretendente a adulto e, como tal, um ser incompleto. Desde seu nascimento, já é um ser humano integral, o que inverte o foco da sala de aula tradicional, centrada no professor. Não foi por acaso que as escolas que fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das crianças), evidenciando a prevalência do aluno. Foi nessas "casas" que ela explorou duas de suas idéias principais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento.
Descobrir o mundo
Nas escolas montessorianas, o espaço interno era (e é) cuidadosamente preparado para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o desenvolvimento da independência e da iniciativa pessoal. Assim como o ambiente, a atividade sensorial e motora desempenha função essencial – ou seja, dar vazão à tendência natural que a garotada tem de tocar e manipular tudo o que está ao seu alcance.
Método montessoriano na sala de aula:
As salas de aula tradicionais eram vistas com desprezo por Maria Montessori. Ela dizia que pareciam coleções de borboletas, com cada aluno preso no seu lugar. Quem entra numa sala de aula de uma escola montessoriana encontra crianças espalhadas, sozinhas ou em pequenos grupos, concentradas nos exercícios. Os professores estão misturados a elas, observando ou ajudando. Não existe hora do recreio, porque não se faz a diferença entre o lazer e a atividade didática. Nessas escolas as aulas não se sustentam num único livro de texto. Os estudantes aprendem a pesquisar em bibliotecas (e, hoje, na internet) para preparar apresentações aos colegas.
Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor. "A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los", disse certa vez. Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora – hoje utilizados largamente na Educação Infantil – objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho).
O método Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possível, a educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. São objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem.
Para pensar
O principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo. "Todo conhecimento passa por uma prática e a escola deve facilitar o acesso a ela", diz a educadora Talita de Oliveira Almeida. É o que Montessori chamou de "ajude-me a agir por mim mesmo". Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional do conteúdo para a forma do pensamento. As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola – o que dificultaria a adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao "mundo real". Os montessorianos argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a cooperação. E você? Acha que dar atenção individual aos alunos é um modo de contrabalançar a tendência contemporânea à massificação, inclusive do ensino?
Quando cheguei ao jardim com esta caixa que continha um pouco de terra, folhas de alface e alguns caracóis; as crianças ficaram muito curiosas. Perguntei o que achariam que estava dentro da caixa. Ao questioná-las sobre o nome da figura do animal que decorava o exterior da caixa responderam rapidamente "caracol!" mas quando retirei um caracol da caixa e o pôs na minha mão e perguntei o que era as crianças ficaram em silêncio, observando. Pois, a verdade é que muitas das crianças com 2 anos de idade nunca haviam visto um caracol vivo ou se o tinham visto não o identificaram como tal. Para elas a palavra caracol estava associada às imagens animistas que aparecem nos livros e filmes representativas deste animal! Isto fez-me pensar o quanto estamos longe da Natureza e como as crianças crescem tantas vezes sem observar e explorar o ambiente que as rodeia.
Por isso enquanto mãe proporcionei muito cedo a oportunidade para a Bebé tocar, ver e identificar os caracóis que aparecem no nosso caminho...afinal eles andam por aí, basta baixar-nos e não ter medo de sujar um pouco as mãos... (e como pode ser agradável sujar as mãos na terra mas só o sabe quem tem oportunidade para tal...)
Ontem ao ver que as Magnólias principiaram já o seu florir; lembrei-me de um conto que escrevi em que uma velha Magnolia grandiflora presencia nos seus ramos a metamorfose das lagartinhas. O fenómeno natural da Metamorfose é uma oportunidade fantástica (quase mágica) para descobrir o mundo natural. Escrevi este pequeno conto como base para uma actividade integrada onde se exploram e conjugam vários Domínios. Essa actividade teve inspiração num cd que faz parte de uma colecção fantástica intitulada "Enciclopédia da Música com bicho".
Nota:Devido à dimensão elevada da preparação teórica da actividade não vou partilhá-la aqui mas se alguém estiver interessado contacte-me)
Conto: A Magnólia e as Lagartinhas
Há já alguns meses que aqueles estranhos ovos estavam escondidos por entre as folhas da velha Magnolia grandiflora. - Que haveria no seu interior? – Interrogava-se a grande árvore que já tinha guardado sobre as suas folhas verdes e lustrosas muitos outros animais.
Na noite anterior tinha ouvido qualquer coisa a revolver-se dentro dos ovos, num movimento suave que era cada vez mais constante. E, na manhã seguinte, algo de extraordinário aconteceu: a Magnólia ouviu estalar um a um os invólucros dos ovos. Lá de dentro saíram minúsculas lagartinhas verdes que apressadamente começaram a mastigar as suas folhas.
A velha Magnólia habituada a estas desconsiderações assentiu porque folhas tinha ela muitas; o que a preocupava verdadeiramente eram as suas flores que a cada Primavera eram cada vez menos.
As lagartitas foram crescendo, mastigando dia e noite as saborosas folhas lustrosas nos velhos ramos da Magnólia.
Assim se foram passando os dias; se fazia Sol e calor era debaixo das folhas que as lagartas se escondiam, e, quando no céu se ouviam trovões e a chuva ameaçava cair, era também sobe as folhas que as lagartas se abrigavam.
Até que um dia, já perto do Outono, a Magnólia reparou que as lagartinhas começaram a manifestar um comportamento estranho; em vez do ruído provocado pelo constante mastigar das folhas, aconteciam agora muitos momentos de silêncio nos seus ramos e, às vezes, até ouvia as lagartitas suspirar: - Que se passará com as estas lagartinhas? – Interrogava-se a velha Magnólia.
Por estas alturas as lagartas estavam já muito grandes e gordinhas. Rastejavam devagar e inesperadamente começaram a tecer um fio muito suave, claro, que brilhava à luz dourada do Sol de Outono. Como as lagartinhas eram de poucas conversas, a Magnólia limitou-se a observar o seu curioso comportamento. Além disso, dizia-se na floresta que as lagartas eram seres muito especiais pelo que não deviam ser incomodadas.
Com o passar dos dias as lagartinhas, uma a uma, encerraram-se dentro de um casulo que ficava escondido nos galhos da árvore. A Magnólia pensou: - Certamente estão a preparar-se para resistir ao frio do Inverno que aí vem…
O silêncio que reinava agora nos ramos da Magnólia era total. As suas folhas já tinham caído todas e o vento frio soprava pelos campos em redor da árvore. Toda a floresta parecia entrar num sono profundo.
Até que um dia o Sol ficou mais quente e os passarinhos começaram a chilrear. A Magnólia despertou do sono, agitou suavemente os seus ramos e, surpreendida, exclamou: - Que flores maravilhosas desabrocharam nos meus ramos! Reparou também que algo se agitava no interior dos casulos e começou a ouvir um estranho mastigar: - Será que são as lagartinhas a tentar sair do casulo para vir celebrar a Primavera? - Mas não, não eram as lagartinhas; algo de mais extraordinário aconteceu: saiu de dentro de cada casulo um ser de asas coloridas e de cara preta, frágil, de estranha beleza que, diga-se a verdade, não tinha quaisquer semelhanças com as lagartinhas verdes, gordas, feias e fartas que tinham tecido os casulos.
A Magnólia sabia muito bem que aqueles seres frágeis e leves eram as Borboletas. Lembrou-se que há muito, muito tempo, quando era ainda uma pequena e frágil plantinha, um desses seres enigmáticos tinha pousado nas suas primeiras folhas e lhe segredara:
- Magnólia, magnólia…
Árvore de flores grandiosas e folhas majestosas tu hás-de ser;
Porque também eu feia lagarta era
E em bela borboleta me transformei.
A Magnólia não acreditou em nenhuma dessas palavras, pensou que fora delírio daquele volúvel ser mas agora tinha assistido, com os seus próprios ramos, folhas e flores, a essa transformação.
A Magnólia observou, então, aqueles belos seres a estender as asas ao sol, a agitá-las depois suavemente e a mergulharem num voo perfeito sobre as suas flores. Assistiu, então, ao bailado colorido que aqueles seres faziam sobre as suas flores: ora agitavam alegremente a asa direita, ora a esquerda, ora pulavam agilmente de flor em flor, ora rodopiavam leves na brisa. Pareciam namoriscar entre si.
Até que, talvez por rodopiar tanto, algumas borboletas deitaram-se nas flores. Baixaram-se e um a um, começaram a por pequenos ovos:
- Mas são ovos iguais aqueles de onde saíram as lagartinhas! – Exclamou, admirada a velha magnólia.
As borboletas levantaram voo muito devagar, pareciam cansadas.
A magnólia ainda gritou a uma borboleta:
- Borboleta, borboleta,
D`asas às cores e cara preta,
Tu já foste uma lagarta
Verde, gorda, feia e farta *
Mas as borboletas já não lhe responderam e caíram lentamente no chão.
Até que, num dia luminoso de Verão, os pequenos ovos estalaram e apareceu uma pequena lagartinha. A magnólia disse-lhe baixinho:
- Lagartinha, lagartinha
De corpo mole e cara gordinha
Tu hás-de ser uma borboleta,
Bela, leve, frágil e leda!
-De ovo a lagartinha; de lagartinha a borboleta… que história fantástica aconteceu nos meus ramos! - Exclamava feliz a Magnólia para quem, apesar da sua longa idade, este fora sem dúvida o ano mais mágico da sua vida.
*Quadra retirada do cd intitulado “ Borboleta”, tomo II da Enciclopédia da Música com bicho
Vídeo: A amiginha do Pocoyo
A minha Bebé adora este vídeo do Pocoyo e a mim parece-me que este vídeo poderá ser um meio interessante para explorar a temática da Metamorfose com as crianças mais pequeninas:
